Equisangulo. Revista Iberoamericana de Educación MatemáticaForo
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DIMENSIONES DEL RAZONAMIENTO PRECONCEPTUAL E INTUITIVO EN CONVERSACIONES INFANTILES
Anzola, Myriam
Universidad de Los Andes
Mérida - Venezuela
Email: myriam@ula.ve
Resumen
La formulación de hipótesis establece como indicadores elementos esenciales como la presencia de una premisa o planteamiento, una condición de cumplimiento o elemento crítico y un pronóstico, inferencia, resultado o solución del problema (elemento creativo). Para Bruner, citado por Schunk (1996), en las tareas de aprendizaje de conceptos se requiere que los sujetos formulen hipótesis acerca de las reglas de funcionamiento del concepto y que estas reglas puedan ser enunciadas con proposiciones condicionales. El mismo autor encuentra que los sujetos formulan hipótesis para obtener reglas de inclusión de conceptos y que estas hipótesis son necesariamente formuladas con elementos condicionales aun cuando éstos no estén explícitos en el enunciado lingüístico. La formulación correcta de una hipótesis requiere de la utilización de mecanismos como indagatividad simultánea a la creatividad y, en algunos casos, a la capacidad crítica. La formulación, por la mente infantil, de un cierto tipo de hipótesis simples no cumple explícitamente con todos los elementos requeridos, sin embargo, mantiene el espíritu de indagación que mueve al intelecto a buscar una explicación de un hecho real. En el caso de los pequeños interlocutores de esta experiencia, sus planteamientos o hipótesis fueron recogidos el mismo día en la misma sesión de trabajo. No respondieron a consultas sucesivas ni a sucesivas revisiones. Para entender la modalidad de planteamientos, supuestos o hipótesis infantiles a las que queremos referirnos en este trabajo, es necesario recordar aspectos de la teoría de Piaget en que el rol de la asimilación supone aceptar que el conocimiento nunca es una reproducción de la información provista, sino que se debe a una reproducción activa y particular –añadiríamos nosotros– del sujeto. El trabajo presenta resultados de entrevistas a más de 50 niños de la ciudad de Mérida y de las zonas del valle de Mocotíes.
Palabras Clave: hipótesis infantiles, premisas, indagatividad, pensamiento infantil
Introducción
En la revisión de las respuestas obtenidas de niños de preescolares de diferentes proveniencias geográficas del estado Mérida, encontramos diferencias cualitativas en niveles de razonamiento infantil diferenciados por discretos rasgos de lo que pudiéramos llamar protoanálisis. El estudio se orientó de acuerdo al corpus obtenido por estudiantes de la cátedra de Desarrollo del Lenguaje de la Maestría y Especialización en Lectura y Escritura modalidad presencial de la Universidad de Los Andes, recogido durante el año 2003, en entrevistas a niños de preescolares y hogares de la ciudad de Mérida y de las zonas adyacentes. Una segunda recolección fue realizada por estudiantes de pregrado de la Mención Preescolar de la Escuela de Educación de la Universidad de Los Andes, en preescolares y guarderías de Mérida como actividad de la Cátedra Psicología Evolutiva en el año 2003, y una última, por estudiantes de la Cátedra Desarrollo Cognoscitivo de la Maestría en Lectura y Escritura modalidad virtual, en el año 2004 en preescolares y hogares del valle del Mocotíes en Mérida.
Implicaciones del tipo de respuesta obtenido desde el razonamiento infantil
Ante preguntas realizadas por los investigadores sobre los tópicos la vida, la muerte y la naturaleza, los niños recurren a algunas estrategias lingüísticas que tienen interesantes implicaciones en el plano de análisis de sus razonamientos. Es así que podríamos diferenciar dos planos en el tipo de respuestas elicitadas en niños con edades comprendidas entre los tres y los ocho años.
En primer término encontramos un grupo de respuestas que revelan una incipiente elaboración preconceptual y que no aportan datos originales a partir de las expresiones infantiles a los planteamientos realizados en las preguntas de los entrevistadores. En este grupo incluimos respuestas con las siguientes características:
Piaget (1985), en su obra “El lenguaje y el pensamiento del niño pequeño”, se refiere a la idea de la justicia inmanente, de acuerdo a la cual los niños creen que las cosas suceden porque hay un orden jurídico establecido, y hay castigos implícitos en algunos actos de acuerdo a la moral social establecida. “El niño ve el castigo, la retribución y la justicia como inherentes al mundo externo. No distingue claramente entre las consecuencias que tienen origen en el universo físico y las consecuencias que surgen del mundo social del hombre”. (p. 87). En un trabajo que realizáramos en 1996 demostramos cómo en entrevistas con niños sordos estas ideas no se presentaban. Lo atribuimos entonces a que las madres de estos niños, en un esfuerzo por hacerse entender, jamás utilizaban en sus mensajes, enunciados contradictorios o poco transparentes. En la obra se narra un relato sobre unos niños que robaban una naranja y salían corriendo perseguidos por un policía, en la carrera se caían...
La pregunta piagetiana sobre el cuento narrado era: ¿si los niños no se hubieran robado la naranja?, ¿se hubieran caído? Ante esta pregunta es usual que los niños pequeños concluyan, “No. Se cayeron porque se robaron la naranja”. Sin embargo, los niños sordos que consultamos, en edades entre cinco y seis años respondían: “Puede ser que se cayeron porque el puente estaba roto”...o “Puede ser que se cayeron porque iban muy rápido...” lo cual podría interpretarse como un razonamiento no atribuible a la creatividad de la mente infantil sino condicionado por el tipo de relaciones verbalizadas por sus madres.
Piaget comprobó en ese trabajo, una evolución en la idea de la justicia inmanente de acuerdo a la etapa de desarrollo de los niños. En niños menores de cinco años, las cosas suceden “porque son así...” o “porque sí” “porque así son las cosas”. De acuerdo al maestro ginebrino más tarde “bajo la influencia de circunstancias que afectan su crecimiento moral, probablemente abandone esta creencia”. (p. 87).
Sin embargo, siguiendo los postulados de la Psicología Cultural y la idea de nicho ecológico (Cole, 1996), encontramos que posiblemente los enunciados respondan más a una carga de adaptación a creencias o a estrategias discursivas del entorno social, que a niveles de razonamiento infantil autónomo.
En nuestro concepto, la idea tiene su origen en las mencionadas cláusulas del repertorio materno y en las expresiones de algunos adultos que rodean a los niños y que en su afán de “disciplinarlos” expresan enunciados como: “¿viste?, te caíste por no haber hecho la tarea...” o “a los niños que se portan mal les da dolor de barriga”. Explicaciones absolutamente absurdas y sin ninguna relación lógica ni causal pero que van incorporándose al sistema de creencias del niño contrariando su lógica incipiente.
En este sentido encontramos enunciados como:
“En el mar hay olas porque el mar es así”
“Hay olas porque las olas nacen”
“El sol crece porque los soles son así”
“El sol es redondito porque así es la naturaleza”
“Llueve porque es así”
“La luna sale de noche porque sí, porque todas las veces
sale de noche”
“Las nubes se mueven solas”
En que las respuestas de los niños expresan que simplemente las cosas ocurren de una determinada manera porque “así es”, o “así tiene que ser”.
“En el mar hay olas porque el mar es así”
“Hay olas porque las olas nacen”
“El sol crece porque los soles son así”
“El sol es redondito porque así es la naturaleza”
“Llueve porque es así”
“La luna sale de noche porque sí, porque todas las veces
sale de noche”
“Las nubes se mueven solas”
Una variante de ello, que incorpora un nuevo dato a la elaboración preconceptual es la habituación a rutinas conocidas o experimentadas por los niños. Los hábitos no tienen argumentación alguna en las rutinas de la cotidianidad infantil, no hay ninguna razón para: “ir a dormir a las nueve” o para “comer la sopa antes de la fruta”. Son simples convenciones culturales o familiares.
Es usual que a la pregunta:
"¿Por qué tengo que dormir?"
Los padres respondan:
“Porque son las nueve y es la hora de dormir”.
Pero podrían ser las diez, o las once, o las ocho...
Sin embargo, con frecuencia los niños asumen esa norma con una relación de causalidad implícita aunque los padres reconozcan que en realidad no hay razón alguna, como no sea la de una práctica social, para comerse la sopa antes de la carne, ni para culminar la siesta a las cuatro de la tarde... en todo caso, son actividades incuestionables por los niños, culturalmente asumidas que generan una manera de aceptar los hechos.
Algunos enunciados infantiles tienen referente en el repertorio materno que acompaña esta rutina y que está plagado de:
“Porque lo digo yo y ¡punto!” o por los consecuentes
“Porque sí...” utilizados para marcar autoridad e imponer
normas.
Ejemplos de este tipo, encontrados en las respuestas infantiles fueron:
“El sol se va a dormir porque es la hora de dormir”
“La gente muere porque le llega su hora”
“Las personas se mueren porque les llega la hora de su muerte"
“El sol sale de día porque es la hora en que tiene que
salir”.
Otras respuestas revelan el uso de un enlace cognitivo con una práctica o rutina establecida o vivida con anterioridad:
“El viento es que cuando hace frío me
pongo un suéter”.
“El sol sale en el día porque en la noche tengo que dormir”
“El sol no sale de noche porque uno duerme”.
En nuestra interpretación hay una libre asociación de ideas referidas a las prácticas de la cotidianidad que son asumidas como válidas.
Otro recurso infantil para responder a preguntas que requieren indicios de razonamiento son las recurrencias a referencias sensoriales o perceptuales que revelan asociaciones somáticas que, de acuerdo al criterio infantil, pueden dar cuenta de un determinado fenómeno como son las:
a) Relaciones sensoriales táctiles o propioceptivas
“El viento es lo que se siente en las manos”
“Hay viento cuando se emparaman las manos”
“El viento es algo que lo empuja a uno”
“Enfermedad es cuando yo estornudo mucho"
b) Perceptivo-visuales
“Los tornados se forman poco a poco desde una rueditica así
(gesto con las manos)...”
“El sol está hecho de figuras: un círculo y unas
rayas”
“Los truenos son blancos, son rayos”.
c) Sensoperceptivas
“Cuando un bebé va naciendo le va caminando a la mamá fuera
de su barriga”
Estas respuestas las consideramos propias de nuestra experiencia como humanos sensibles y expuestos a sensaciones, para quienes la sensorialidad y la percepción son funciones de las que no podemos desprendernos para opinar sobre un determinado evento que puede (o no) ser de orden físico.
Dentro de esta misma dimensión hay otra alternativa de respuestas en que los niños configuran un enunciado, reordenando desde el punto de vista sintáctico la pregunta planteada a partir del enunciado del entrevistador. Tal es el caso de:
“La muerte son los muertos
que están en el cementerio”.
“La enfermedad es que uno se enferme”
“Estar enfermo es estar enfermo”
En dichas respuestas el locutor parafrasea la pregunta en términos similares. Sin embargo, los entrevistados quedan con la convicción de haber aclarado suficientemente el asunto. Desde el punto de vista cognitivo esto supone un anclaje en la pregunta del interlocutor, la cual tiene como referencia obligada para responder. Podría interpretarse como un discreto paso de alejamiento del egocentrismo.
La atribución a una figura mágica o mítica con la potestad de decidir sobre los fenómenos naturales, en el caso de los niños encuestados, responde a la convicción, culturalmente transmitida, de que la autoría de cualquier evento natural se deriva de una decisión de la divinidad. En estas respuestas podríamos pensar que el niño se separa del egocentrismo piagetiano para atribuirle a otra figura, la responsabilidad o el protagonismo de las cosas que suceden. Pero a partir de las evidencias, nos inclinamos a pensar que simplemente reproducen el sistema de creencias de los adultos. En los niños de la muestra, Dios o Papá Dios, tiene atribuciones para decidir la ocurrencia de cualquier tipo de fenómeno natural a su libre autonomía y decisión, tal como lo creen sus padres:
“Las tormentas ocurren cuando está hablando
Dios”
“Llueve porque Dios manda que llueva”
“La gente se muere porque Dios viene y se lo lleva”
En un segundo grupo de respuestas los niños introducen elementos originales al planteamiento de la pregunta formulada por el adulto. Ejemplo de ello son las respuestas de:
Es un mecanismo de respuesta que surge ante preguntas relacionadas con la aparición del Sol y la Luna, ligada a la sucesión de día y noche, en la que hay una percepción intuitiva de que no se deben dar dos fenómenos simultáneos porque existe un orden establecido, un turno de aparición, una sucesión de eventos.
Es el caso de:
“La luna sale de noche para que se vaya
el sol”
“De día es que sale el sol”
“El sol piensa que la luna es mala y se esconde”
“El sol sale de día porque no hay luna, si
saliera de noche no saldría la luna”
“El sol no puede salir de noche porque no podríamos dormir con
tanta luz”
“La luna no sale de día porque no habría suficiente luz
para alumbrar”.
En esta alternancia hay un afán de profundizar cognitiva y lingüísticamente en el problema planteado.
Paradójicamente al tipo de respuesta que acabamos de señalar, encontramos respuestas sobre circunstancias que los niños perciben con una ocurrencia concomitante al evento analizado o descrito, y que ofrecen una abundancia de detalles al planteamiento. Respuestas similares las encontramos en la lógica de causalidad ya descrita por Piaget (1985). A este grupo pertenece la respuesta que ya describimos de la niña que solicita al padre cortar el pino porque hay mucho viento, una vez cortado el pino, el viento acabará y la madre la dejará salir a jugar; en que el viento es consecuencia y causa de que el pino se mueva. Es decir hace que se mueva el pino, pero eliminado el pino, el viento desaparecerá.
Otros ejemplos similares son:
“Llueve cuando mi casa está mojada”
“En el mar hay olas porque también hay caracoles, cangrejos,
tiburones y ballenas”
“Los truenos los causan que los vampiros
tienen los dientes largos y que hagan las brujas”
“Llueve porque se hace de noche y caen
goticas”
“Llueve porque el viento sopla y mueve
los árboles”
“Llueve cuando las nubes están azules, después
se ponen negras y caen gotas”
“Truena porque ya casi va a llover”
“La luna sale porque está oscuro”
“El viento ocurre por los árboles,
si no hay árboles no hay viento”.
Estas respuestas podrían interpretarse como relativas a una suerte de búsqueda en elementos concomitantes al evento para obtener un contexto significante, o al menos algún rasgo explicativo del fenómeno.
Otro procedimiento cognitivo interesante tiene que ver con que el niño introduce dos dimensiones tópicas o espaciales sucesivas a un caso planteado. Particularmente lo observamos en las respuestas referidas a la muerte con un origen cultural en las ideas cristianas de trascendencia al más allá.
Encontramos como respuestas a la pregunta ¿qué ocurre después de la muerte?
“La gente la entierran por ahí y le llevan flores
ya no están más”
“Las personas se mueren para vivir en el cielo como mis
abuelos”
”Unas hormigas se meten en las tumbas”
“Después de la muerte a las personas les salen los huesos se
van al cielo”
“Mueren porque se acaba el tiempo de la tierra”
“La gente se muere cuando viene Dios y se lo lleva pa´l
cielo”
“Cuando la gente se muere salen los zombies y los hombres
en el cementerio se pudren y los botan”
“La carne se convierte en angelito y queda el esqueleto”
“Cuando uno muere se convierte en angelito”
“Cuando la gente está enterrada se la comen los gusanos y se
van para el cielo”.
Posiblemente en niños criados en entornos que cultivan la idea de la reencarnación, encontraríamos respuestas equivalentes con elementos referidos a una nueva vida que se inicia en otro ser e igualmente se traslada a otra dimensión.
Igual ocurre en el caso del nacimiento en el que se plantea un cambio de estadio:
“Los bebés están en la barriga de la mamá, ella se come una pastilla y van para los doctores a que se los saquen”
Otro caso en la misma línea de razonamiento es la transferencia de eventos ya conocidos al nuevo planteamiento:
A la pregunta ¿Qué hacen los bebés en la
barriga?, responden:
“Dormir”
“Llorar”.
También se puede concretar como una humanización al trasladar características propias de los humanos a las cosas analizadas como en el caso de:
“Las tormentas ocurren porque el espacio llora”
“Llueve porque las nubes se están peleando”
“Llueve porque Papá Dios se pone bravo”.
Son respuestas ilustradas con ejemplos:
¿Qué es la enfermedad?
“Es como el médico”
“Enfermedad es gripe, es tos, es dolor de garganta”
“Enfermedad es sentirse mal, doler la garganta, la cabeza”
Este es el tipo de respuesta esperada de acuerdo a pruebas de vocabulario como las ilustradas por Binet. (PAMEI, 1992).
Tal como las describe Piaget en la construcción de la causalidad otras respuestas son de carácter funcional, denotan que las cosas tienen una función en la organización del mundo. Ocurren por algo o para algo.
“Los truenos suenan porque mandan a los vampiros
a matar gente”
“El sol no sale de día porque brilla todo y la gente no
puede dormir”
“Morimos para ver a Dios”
“Llueve para que crezcan las plantas”
“Dios hace llover pa´que crezcan las plantas”
“Llueve pa´mojá las matas”
“Hay olas en el mar para poder surfear con las tablas”
“La luna sale de noche para que la gente descanse”
Por último, encontramos respuestas que atribuimos a la construcción de la noción causa-efecto que puede aparecer, dependiente de la noción de realidad convencionalmente aceptada, como producto de la información científicamente validada o bien a partir de un proceso creativo, socializada a través de algunos ejemplos como:
“Las nubes se mueven igual que todo el cielo que se mueve
con un botón”
“El mar se mueve porque hay mucha gente que se tira y hacen espuma”
”El mar se mueve porque tiene reflejo con la fuerza y hace fggg”
“Cuando viene un bebé las barrigas de las mamás se ponen
grandes porque comen”
“Hay viento porque los carros corren duro”
“El agua del río se mueve porque tiene rocas...
si no tiene rocas lo empuja la tierra”.
“El mar se mueve porque hay pescaos”
“Las nubes se mueven porque el frío las mueve”
“El trueno se forma primero con una cosa blanca, después
sale de la lluvia”
“El rayo es un trueno que explota”
“El sol sale de los arbustos del soplar de unos animales que no
dejan de soplar”
“Llueve porque el agua estaba guardada en el cielo”
o también,
“Morimos porque nos matan los ladrones en la calle”
“Morimos porque les da infarto a los viejitos”
“Las enfermedades vienen de comer cosas sucias o viejas, de insectos
o de cosas que les ponen a las comidas”
“Si nos mojamos en el agua, en la noche nos da gripe”
“Llueve cuando las nubes no aguantan más el agua”
“La gente se enferma porque en el mar hay pescados que echan una
saliva que le hace mal a la gente y la gente se enferma”
“Cuando come veneno la gente se enferma”
“La gente se enferma porque fuma o porque se tira de las piedras
al agua”.
CONCLUSIÓN
Las fascinantes respuestas de los niños entrevistados son ejemplos que ilustran de manera consistente la activación de mecanismos propios de períodos de razonamiento descritos por Piaget. El ejercicio de clasificarlas para buscarles un cierto orden responde fundamentalmente a una necesidad de organización de los datos que encontramos. Apreciamos algunos tipos de respuesta que resultan originales respecto a otras descripciones en la misma línea de investigación. El valor del trabajo lo ubicamos más allá del ámbito de los hallazgos del proceso de cognición en que se instalan los niños al ser entrevistados. Nuestro interés fundamental ha sido indagar acerca del peso de la socialización del sistema de creencias de los adultos, interlocutores permanentes de estos niños al cual en ningún momento se refirió Piaget. Nuestra conclusión va en el sentido de la comprobación de que las respuestas infantiles están definitivamente intervenidas por la incidencia de la cultura. Es esa la instancia para potenciar el desarrollo intelectual, y aun cuando pudiera malinterpretarse en algunos casos como un freno a las posibilidades de búsqueda de la racionalidad para el pensamiento infantil, representa la posibilidad más idónea para cotejar sus propias percepciones del acontecer del mundo.
BIBLIOGRAFIA
| Equisangulo http://www.actualizaciondocente.ula.ve/equisangulo/ |