UNA MIRADA QUE INTENTA DEVELAR EL DESHEBRE DE LA ENSEÑANZA MATEMÁTICA EN EL TEJIDO PEDAGÓGICO DE UNA PROSECUCIÓN ESCOLAR SIN COORDENADAS NI DESTINOS CLAROS

Rivas, Pedro
Facultad de Humanidades y Educación Universidad de Los Andes
Venezuela
Email: rivaspj@ula.ve

I

Las consideraciones que desarrollare en este Foro titulado: "La Educación Matemática como factor de segregación académica y exclusión social" propuesto en este II Encuentro Nacional del Seminario Venezolano de Educación Matemática, las sostiene el supuesto de que los rendimientos académicos deficientes acumulados, junto a las carencias conceptuales y volitivas de los niños y pubertos, así como las actitudes negativas provocadas por una tarea escolar, la mayoría de las veces, vacua, fatua, sin sentido a vida y desconectada, casi siempre de la realidad, han sido el aporte perverso de la escuela de nueve grados a la deserción escolar.

La línea de contradicciones existentes en el proceso generador de esa deserción escolar temprana, junto a otros factores de procedencia histórico-cultural y socioeconómica tales como: la desnutrición, el abandono familiar, la paternidad-maternidad irresponsable, el desequilibrio socio-emocional, la desatención familiar, el abuso sexual, la pobreza, el desempleo, la drogadicción, el alcoholismo, la inseguridad, la crisis de la relación de pareja, la falta de vivienda; constituyen el peligroso cóctel que conducirá a la etapa terminal de la exclusión social y, por ende, al proceso de marginalización social, suerte de infierno de Dante ubicado desde los cinturones de miseria de los barrios empobrecidos hasta los impenetrables rincones de los pueblos más humildes y las ciudades del país.

Dada la brevedad de esta disertación, solamente dirigiré una mirada hacia el interior de ese complejo mundo de la escuela real en contexto social y, a riesgo de perder la visión de conjunto, hincare el análisis en uno de los hilos del tejido curricular: la enseñanza-aprendizaje de los saberes matemáticos primarios de la escuela. No importa si esta se denomina elemental, primaria, básica, general o recientemente bolivariana. Su adjetivacion, lugar o tiempo no interesan, porque lo determinante es el paradigma que traza su concepción, dirige el proceso educativo e ideologiza unas practicas docentes que generan unos rendimientos académicos supeditados a variables externas. Pero en el interior de la institución educativa, el factor pedagógico es fundamentalmente el responsable de lo que hace la escuela aun cuando ese no sea su propósito expreso.

II

La dirección académica encargada de producir la interacción docente-currículo-alumno se expresa en las diversas áreas del plan de estudios prácticamente de la misma manera, porque el modelo didáctico es unimodal, y se inspira en el paradigma predominante del enfoque positivista. Así, la gramática o la geometría, al igual que los modales de cortesía y los contenidos sobre los hábitos higiénicos se abordan de igual manera, sin que haya diferenciaciones significativas.

Quiero significar que factores claves del proceso, como el objeto escolar y su naturaleza epistémico, los condicionantes evolutivos del niño y del puberto y los insumos educativos provenientes del medio cultural, no conducen ni preesciben las practicas pedagógicas conceptuales, procedimentales y actitudinales de forma diferenciada, y cuando lo prescriben, lo hacen, es de manera muy débil.

En síntesis, todo se enseña igual, se planifica de la misma manera y se evalúa en el mismo estilo con algunas variantes, pero, sustancialmente, siempre será en la misma dirección de la imposición, el castigo y la avocación de eventos, buena parte de ellos sin que el sujeto los haya construido desde la comprensión.

III

El contexto formal de este problema en referencia se ubica en la existencia de una institución, que en la practica, sin proponérselo, funciona como la fuente generadora más importante de obstáculos teóricos y epistemológicos en el niño, lo que le impedirá mas tarde y a lo largo del continuum curricular, edificar los cimientos, las columnas y las vigas del conocimiento matemático, justamente, porque en la mayor parte de los docentes de aula esta ausente la capacidad de traducir didácticamente a su practica pedagógica las coordenadas de la construcción del pensamiento espacial y lógico-matemático del niño en atención a su naturaleza y desarrollo evolutivo y articulación a una realidad histórico-cultura.

Estos vacíos conceptuales del educador se traducen indefectiblemente en el educando en deficiencias y carencias escolares responsables de generar actitudes negativas provocadoras de aversión temprana hacia los primeros saberes matemáticos, las cuales irán minando el tejido conceptual matemático necesario para su desarrollo intelectual. Estas predisposiciones negativas serán causa de la secuela más importante: ausentismo escolar, temor e inseguridad y desequilibrio emocional frente a los saberes matemáticos, bajo rendimiento académico en las disciplinas científicas que exigen formación matemática, conformación de un pensamiento desprovisto de las coordenadas espaciales y lógico-matemáticas. Finalmente, este proceso será el camino inevitable hacia el despeñadero de la deserción escolar anticipo de la exclusión escolar que se impondrá posteriormente con mas fuerza en los alumnos socio-culturalmente menos favorecidos.

A los alumnos que logran quedarse en la escuela y que avanzan en la prosecución escolar, serán catalogados por la macula de sus deficiencias cognitivas y epistemológicas, por aquellos responsables de su analfabetismo matemático que los habrán de convertir en candidatos naturales a formar parte de la categoría de alumnos segregados académicamente y a compartir obligada y forzosamente otros conocimientos, saberes y actividades académicas y laborales en las que la Matemática y sus contenidos no existen sino como meras referencias numéricas o temporales, simplemente.

IV

Uno de los campos de menor interés para la mayoría de los docentes de la Educación básica venezolana es el referido al estudio, la reflexión y la praxis pedagógica sobre los saberes matemáticos escolares, aun cuando esta área del currículo siempre ha sido catalogada de vital importancia para el desarrollo del pensamiento y el lenguaje en los niños, pubertos y adolescentes.

Esta afirmación la sostenemos con la responsabilidad que nos concede la experiencia universitaria al frente de un programa de actualización y perfeccionamiento de docentes en servicio, perteneciente a la Escuela de Educación de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Los Andes, que durante su actividad, desde 1992, de educación permanente con mas de 25.000 docentes atendidos, ha podido percibir sus necesidades, deficiencias, carencias y debilidades mas sentidas y apremiantes, pero también ha descubierto que sus fortalezas y potencialidades creadoras e imaginativas están cargadas de iniciativas llenas de ilusión, fantasía y esperanza.

En esta localización de sus perfiles profesionales y personales se ha detectado una tendencia predominante: sus intereses pedagógicos más inmediatos no están identificados con la Educación Matemática, aun cuando el área de la Matemática representa desde 1982 un énfasis curricular y, posterior a la reforma curricular de 1986, el desarrollo del pensamiento lógico-matemático forma parte de uno de los ejes transversales fundamentales del Currriculum Básico Nacional de la Educación básica.

A que se debe esta particular situación caracterizada por la indiferencia, omisión y poco interés por los saberes matemáticos, si es conocido por la escuela que la prosecución escolar los exigirá mas adelante, la vida cotidiana los requerirá como requisito indispensable en la solución de problemas y la formación básica del ciudadano los solicita como parte integrante de su cultura.

Desde esta perspectiva, afirmamos que nuestros docentes inconscientemente reproducen los miedos, prejuicios, mitos, actitudes negativas y sinsabores que fueron internalizados desde su infancia escolar y juvenil por una escuela y un liceo que contribuyeron a pensar la Matemática desde la imposición, el castigo al error y a la no discusión de unos saberes matemáticos considerados acabados, exactos y sin contexto, no admitiéndose discusión, alguna y configurándose epistemológicamente así una concepción del conocimiento matemático y del aprendizaje, que igualmente, reproduce un modelo de enseñanza donde el alumno le será negado su patrimonio cognitivo inicial, que además, no propicia la construcción de saberes disciplinares ni culturales. La relación comunicacional de este modelo se plantea dentro del marco de sus axiomas y operaciones procedimentales. No hay otra modalidad comunicacional que no sea la incorporación mecánica y memorística de unos contenidos que se dan como validos y verdaderos.